Video Didáctico. Ciclo VI. Bloque III

Ensayo. Didáctica. Bloque V

UNIVERIDAD NACIONAL DE COSTA RICA

Centro de Investigación y Docencia en Educación

División de Educología

Bachillerato en Enseñanza de la Religión

Didáctica  para la Enseñanza de la  Religión                  

                                                                

Luis Alvarado Villacrés

Prof. Jorge Ballestero

  

De transmitir a transformar

Los textos analizados tienen, a mi parecer, una tonalidad profética en el sentido de escribir al umbral de un nuevo siglo. Con esto no me refiero a que se establece propuestas utópicas, por el contrario, las propuestas encontradas son muy concretas y  en la actualidad sigue en marcha, quiero pensar por los buenos resultados que se obtiene.  Freire (2008) decía que “es tarea de mujeres y de hombres críticos ayudar a elaborar el sueño de cambiar el mundo como asimismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática, en la escuela… o en casa, como padre o como madre,… en nuestras relaciones con las personas que trabajan con nosotros.” Esta reflexión es muy cercana a la realidad presentada, pues el marco escolar intentar ampliar su contexto e involucrar los protagonistas que tradicionalmente no se han concebido propiamente en la educación.

Es necesario entonces que los oprimidos tomen conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones de lucha por su libertad (Freire, 2011) Es un proceso de concepción similar la que proponen los autores ante la crisis. El repensar crítico del quehacer de la enseñanza de la religión en el contexto actual debe superar las lecturas que evidencian el fracaso. No porque no sean necesaria, sino porque ya es evidente. Es decir, que la crisis debe ser también factor de propuestas de transformación. Este criterio se asemeja al de la esperanza en el pensamiento crítico.

El cuestionamiento de la socialización tradicional está hecha y la crisis de la educación es una afirmación que se deduce de este cuestionamiento. La escuela como agente de socialización tiene en potencia la capacidad de transformar las perspectivas. Los autores a propósito destacaban tres frases discursivas que usualmente identifican las crisis. Que la escuela no forma para el trabajo.

La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la «práctica de la libertad», en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo (Freire, 2011). Esta participación no es inocente, pues los imaginarios dominantes en esta era son solapados, pues como dicen los autores “se produce un cambio en la organización empresarial que se gestiona a través de métodos menos jerárquicos”. Pues el trabajo en redes permite indivisar la individualidad en el sistema educativo. Dicen los autores que la democracia ya no se remonta exclusivamente a lo político, sino a la totalidad de nuestras relaciones (Fecha y Tortajada, 1999).

La tradición, sin desmerecer su componente histórico, es signo de retroceso por no permitir remozar perspectivas filosófico-políticas del quehacer educativo. Estos  esquemas de  racionalidades hegemónicas se resisten ser erradicadas. Esto en contraste con un modelo  que así mismo, no buscan ni restringir, ni ajustar ideológica, ni pragmáticamente las conciencias ciudadanas, de acuerdo a los intereses de quienes las preconizan, como funciona tradicionalmente.

Esta identidad educativa está definida por dos vertientes, la primera se conforma por la racionalidad y sus dinámicas de poder inequitativas; y la segunda, por el nivel y el estilo de participación de los individuos o de los colectivos, acorde a la concepción de coherencia de establecimiento (misión, visión, etc.).  Ahora bien, es fácil caer en cuenta que aunque son dos fuentes distintas, y que es posible distinguirlas tanto genealógica, como epistemológicamente, las dos están relacionadas e influidas.  Pues las racionalidades y sus sustentos filosóficos influyen en gran medida las concepciones sociológico-políticas de la educación y por lo tanto en el nivel y en el estilo de participación de sus miembros.  De ahí que en las prácticas educativas sea imposible distinguir, la influencia racional imperante, de la presencia de las corrientes políticas participativas.

La pedagogía crítica además de abordar la educación analizando la relación entre racionalidad y ciudadanía, analiza una nueva categoría denominada modelos de educación ciudadana.  Es decir, diferencia tres niveles en su crítica: El primer nivel se refiere a las racionalidades, el segundo se denomina concepciones de ciudadanía, y el tercero, modelos de educación ciudadana (propuestas).  La interrelación de los primeros influye en la conformación del segundo nivel, y estos dos a su vez, determinan el tercer nivel de análisis.  Ahora bien, me apoyaré en el trabajo de Giroux (2004), para enumerar los modelos de educación ciudadana estudiados por la pedagogía crítica: Transmisión ciudadana-Ciencias sociales, enfoque de investigación reflexiva, educación ciudadana emancipatoria.

El modelo pedagógico en transición tiene su fundamentación en  el nivel de transmisión ciudadana puesto que se sustenta en los mismos presupuestos de la educación tradicional sin cuestionarla en ningún momento. Para este modelo el conocimiento está situado por encima y más allá de las realidades y de las relaciones sociales de la gente que lo produce y lo define. Se sustenta en la objetividad como pretexto para sostener estructuras esclerotizadas que aunque se presenten como neutrales, y a-políticas, en el fondo, permiten que las estructuras de opresión y sus opresores se mantengan.  En nombre de la transmisión de creencias este modelo de educación ciudadana da primacía, a través de metodologías y contenidos, a la conducta adaptable y condicionada, por sobre una actitud activa y crítica en el proceso educativo y en la participación ciudadana.  Esta forma de aprender la ciudadanía se encuentra legitimada en la sacralidad dogmática de los estudios técnicos, que reducen la educación en ciudadanía a procesos de aprendizajes únicamente basados en la psicología del desarrollo.

Se critica la interacción colonizadora en el quehacer docente pero además  la gestión del centro en sí (quehacer administrativo). Es así que  el aprendizaje  dialógico, que comprende la comunicación y acción, quiere instaurar nuevos y asertivos canales de interacción.  Pues la racionalidad puede entenderse como una disposición de los sujetos capaces de lenguaje y de acción (Habermas, 1987).

Esto no es sinónimo de menospreciar lo académico sino abrir espacios de continuidad en la acción comunicativa en sus principios donde destacan: la inteligencia cultural y la pluralidad de dimensiones de la interacción humana

Apoyándome en Paulo Freire (2000) diré para culminar que lo esencial a la ciudadanía no es la capacidad de delimitarla conceptualmente, sino la de comprender que la presencia del sujeto en la historia no es neutra, y que por lo tanto debe asumir de la manera más crítica posible su carácter político y consecuentemente la efectividad de su incidencia en la realidad. Ahora bien, la crítica y sus mediaciones pedagógicas son conscientes de que a este carácter de incidencia y transformación de la realidad, les precede como requisito la capacidad de lectura crítica de la misma, en sus dimensiones política y social.  Para lo cual, la pedagogía crítica que se plasma en la propuesta de los autores se ha basado en varias claves de lecturas dialógicas.

Referencia:

Fecha, R y Tortajada, I. (1999) Retos y salidas educativas en la entrada de siglo. En Imbernón, F. (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 13-27). Barcelona: Editorial Graó.

Freire, P. (2000) Pedagogía de la indignación. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (2004) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI  

Friere, P. (2008)  La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo  XXI.

Freire, P (2011) Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI.

Giroux, H. (2004) Teoría y resistencia en educación.  Buenos Aires: Ed.  Siglo XXI,  sexta edición en español.

Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y razonalización social. Madrid: Ed. Taurus

Medina R, A. (2008). Didáctica General. Parte IV. Innovación y cultura profesional.  Capítulos 13 y 14.

Diario de Doble Entrada. Didáctica. Bloque IV

Universidad Nacional

División de Educología.

Bachillerato de la Enseñanza de la Religión

Didáctica para el aprendizaje de la Religión

Prof. Jorge Ballestero

Luis Alvarado Villacrés

Diario de Doble Entrada.

1. Medina R, A. (2008). Didáctica General. Parte III. Enfoques en la acción didáctica. Capítulos 10,11 y 12.     Torres, H. y Girón, D. (s.a.). Didáctica general. CEEC. Vol. 9. Unidad 3 Planeamiento didáctico, Tema 1,2  y 3.
2. Resumen completo de las  lecturas: - Los principios didácticos son  normas generales e importantes que tienen valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las diferentes etapas y en todas las asignaturas. -La persona está siempre en un proceso permanente de  aprendizaje, día a día descubre que lo aprendido es muy poco en relación con lo que debe aprender. -Las personas que aprenden de una manera constructivista elaboran sus nuevos conocimientos  a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de los conocimientos que ya se tienen; actividad que se realiza de manera cooperativa con la ayuda de un facilitador o facilitadora - el o la docente- y de sus compañeros y compañeras. -Modelo didáctico, una teoría de las ciencias de la educación que sirve como modelo y análisis del actuar didáctico en el contexto escolar como extra-escolar. Por un lado, es la representación conceptual, simbólica y por otro lado, es la estructuración sistemática de la secuencia del proceso de aprendizaje.	-        Las lecturas critican muchas maneras de ejecutar el paradigma didáctico . -        La presentación de un paradigma interdisciplinario nos invita a la superación de un ejercicio de la memorización y persuadir  a uno que sea más cercano a formar, reflexionar y transformar. -        Ser docente infiere ser sensibles a nuevas maneras de aprender para implementar estrategias de enseñanza significativas. Relaciono el proceso de selección de estrategias como un estado hermenéutico permanente. -        Las lecturas confrontan  fuertemente las prácticas positivistas en el aula si estas pretenden ser  de manera mecánica y acríticas. -        Logré encontrar la diferenciación entre memorizar y reflexionar. Identifiqué los imaginarios didácticos con lo pedagógico.
3. Puntos provocativos -La teoría de la Gestalt, una de las bases de la metodología globalizada, pone de relieve que las percepciones infantiles tienen un carácter generalmente superficial y global (sincretismo): el todo es percibido antes que las partes. Dichas percepciones dependen, como es lógico, de las experiencias previas del individuo, como consecuencia de su vida en sociedad. -Los proyectos de trabajo constan de una serie de actividades encaminadas a solventar un problema y permiten a los alumnos adquirir estrategias que les ayudan a aprender, a analizar y organizar sus actividades, a establecer relaciones entre cosas, sucesos o fenómenos, a desarrollar habilidades y secuencias de acción útiles para su desarrollo personal y social. La individualización didáctica se fundamenta también en una perspectiva psicológica. En ella se han analizado las diferencias entre los individuos, tanto cuantitativas como cualitativas. Estas diferencias atañen a diversas dimensiones de la persona: constitución física y dotación genética, capacidad general y capacidades específicas, actitudes, intereses y valores, comportamiento individual y social.	-La Gestalt como diálogo de la didáctica y la psicología enfatiza el lado de percepciones que es muy objetivo con el área de religión. Estas percepciones están condicionadas a un contexto de experiencias que es un proceso base para interiorizar las creencias. -Las estrategias didácticas tienen que ser significativas. Los proyectos pueden matizarse por temas de interés y así agudizar el valor investigativo. Los proyectos de trabajo deberían estar iluminados por la investigación acción participativa. -Debemos hablar de didácticas, la particularidad de cada estudiante fuerza nuestra capacidad de inclusión. Las propuestas intentaran abarcar los puntos comunes y sensibles de aprendizaje.
4. Pregunta: ¿Cómo es posible diseñar estrategias interdisciplinarias  en la enseñanza de la religión? ¿Es la evaluación tradicional (sumativa) coherente con el quehacer  de la enseñanza de la religión?	La enseñanza de la Religión al ser una asignatura que enfatiza mucho los valores y la espiritualidad es un punto interesante de dialogar con otros enfoques Medina constata la formalidad de la evaluación formativa pero ratifica la evaluación sumativa en la etapa final del proceso. ¿Por qué no puede concluir el proceso de aprendizaje con una evaluación formativa?

Referencias de Apoyo:

Spiegel, A  (2006) Planificando clases interesantes, itinerarios para combinar recursos didácticos. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas

Maya, A (s.f.), Conceptos Básicos para una pedagogía de la ternura. Volumen 4. COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA, Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica, SECC/SICA.

Herramienta Tecnológica. Ciclo VI. Bloque II

Universidad Nacional
Recursos Didácticos de la Enseñanza de la Religión
Susana Jiménez
Luis Alvarado Villacrés
Grupo de Trabajo con: Isela Ramírez y Eric Acosta

Investigación Herramienta Tecnológica

Enlace para visualizar el trabajo de investigación de la herramienta tecnológica:


https://docs.google.com/document/d/1pwAAtfEzq4-MXyHAr69Pe4-rtiG09xzk73u-3JG816s/edit#heading=h.o58hwq2pjxx


Enlace para visualizar el video de la herramienta tecnológica:

Diálogo de Video

• Proceso de Inscripción e inducción
• Espacio de  búsqueda de recursos (Eric)

• Ejemplificación de la realización de un ejercicio propio

• Ejemplificación del uso de un ejercicio ya construido (Luis)

• ejemplificación de la construcción de un curso o aula virtual
• ejemplificación de la evaluación (Ise)

Informe de Lectura. Recursos Didácticos. Bloque IV

Universidad Nacional

División de Educología.

Bachillerato de la Enseñanza de la Religión

Recursos Didácticos para el aprendizaje de la Religión

Prof. Susana Jiménez

Informe de Lectura Bloque IV

¿Qué es innovación docente?

Enlace:

http://issuu.com/luisalvarado95/docs/informe_de_lectura.docx

Experiencia de Sistematización (Final). Didáctica. Bloque IV

Universidad Nacional

División de Educología.

Didáctica para el aprendizaje de la Religión

Prof. Jorge Ballestero

Ciclo VI, 2014

Luis Alvarado Villacrés

Sistematización de Experiencia Final

A.    Punto de Partida:

En el proceso de acompañar las lecciones de ética de los estudiantes de sexto año de la escuela laboratorio. He sentido las reacciones de los estudiantes frente a los discursos y gestos adulto céntricos que emplean los docentes y autoridades en contextos de conflictos. Es por eso que la experiencia a sistematizar es:

“La mediación entre pares  en los estudiantes de 6to. Año de la escuela Laboratorio de Heredia como propuesta formativa de liderazgo comunitario.”

  

b.    Las Preguntas Iniciales:

¿Cómo los estudiantes de sexto año valoran una cultura de paz? ¿Qué importancia tienen las disposiciones del profesor-autoridad en el aula? ¿Qué procedimientos ejercen para la resolución de conflicto entre ellos? ¿Es posible una manera alternativa de resolver conflictos? ¿Son capaces de sistematizar un protocolo de convivencia?

Objetivo: Efectuar un estudio hermenéutico de experiencia de mediación entre pares a la luz de la construcción de una cultura de paz para sustentar una caracterización de un Liderazgo Comunitario.

Estrategias:

-Diagnóstico de la convivencia grupal e institucional

-Representaciones del liderazgo en dibujos y ejemplificaciones.

-Talleres de construcción de propuestas para la resolución alternativa de conflictos

c. Recuperación del proceso vivido:

 c1.-Reconstruir la historia:

Durante 5 encuentros pudimos realizar observaciones a los estudiantes de sexto año de la Escuela Laboratorio de Heredia. Los espacios escogidos fueron su segundo receso y las clases de ética y religión que se imparten los días miércoles a la tercera hora. Entre experiencias curiosas es que los estudiantes están familiarizados a practicar el deporte del fútbol de manera mixta (hombres y mujeres). Los estudiantes están ordenados por comunidades en el aula, lo que dificulta el silencio a petición del docente. Son muy participativos y críticos. Desde el segundo encuentro son cercanos y me integraron a sus actividades con normalidad.

Los niños de sexto año de la Escuela Laboratorio de Heredia resuelven las dificultades llamando a la autoridad (docente tutora) para que esta pueda proceder a la búsqueda de una solución. Esto denota una asimilación como único camino de resolución la presencia del adulto. La convivencia del aula tiene como protagonistas a las autoridades.

Es posible identificar el problema de agresión (verbal y física) en el aula. Los conflictos entre compañeros son resueltos de manera personalizada, cada quien establece su forma de solucionar las diferencia. En este escenario los compañeros se convierten en simples espectadores o muchas veces ignoran el acontecimiento. Cada estudiante trae consigo un imaginario de resolución y acorde a este se actúa en un conflicto. Como consecuencia de estas formas aisladas al colectivo encontramos las diversas discriminaciones en el ambiente escolar.  

c2.-Ordenar y clasificar la Información

-Los estudiantes identifican el bullying en el ambiente escolar.

-Prefieren que el adulto resuelvan el conflicto.

-Aprenden mediante espacios lúdicos.

-Acogen la propuesta de juegos cooperativos.

-Confrontan sus acciones mediante la reflexión de los juegos.

d.- Reflexión de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó?

     d1. Analizar y sintetizar

El principio de la convivencia  como matriz civilizatoria marca un cosmos alternativo a uno general que es opresor. Es decir, que la convivencia escolares una propuesta –opción a una vivencia limitada ¿En qué sentido? En que la concepción de  ser humano: carne y espíritu confiere otro orden. La creación de un espacio donde hay otra interpretación de la vida, símbolos y valoración que se construye a través de contexto de persecución y negación.  

Tradicionalmente la resolución de conflictos se da con la presencia de una persona (Tutor, Coordinador, Inspector) que regula e indaga lo sucedido para este emitir un juicio de valor y sancionar lo que se considere culpable. La mediación escolar está regida por la capacidad y asertividad del docente en las intervenciones de problemas en el aula. 

La valoración de conflictos nos da muchas certezas. Pareciera que hay un protocolo consolidado que aporta un pensamiento dicotómico de comportamientos buenos y malos. La realidad no es plana, constata Morín, son muchos los elementos que se encuentran interrelacionados. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error. (Morín, 1994). Para delimitar este concepto Morín lo contrapone constantemente al pensamiento simple.

     d2. Hacer una interpretación crítica del proceso

Aquí la formulación de la pregunta: ¿Cómo se puede estructurar una caracterización del buen vivir desde una hermenéutica de experiencia de resolución entre pares?  La identificación del imaginario simbólico permite la identificación de conceptos como matriz civilizatorio por eso se hace necesario la indagación de la referencialidad y vigencia de marcos específicos. Y de nuestra parte requiere una actitud contra hegemónica donde la perspectiva de la comunidad y los horizontes del buen vivir sean el verdadero contexto de convivencia.

La imperiosa necesidad de cambiar un modelo social basado en la idea de “progreso” ha hecho emerger un sinnúmero de propuestas  de un cambio estructural, ente ellas, el buen vivir. El objetivo de casi todas las naciones del mundo, desde un criterio capitalista,  es alcanzar el desarrollo convencional entendido como progreso, para ello se fortalece como necesario una cultura extractivita y de acumulación que no hace más que ampliar las brechas de desigualdad y pobreza; al final de tantos esfuerzos, solo unas pocas naciones alcanzan dicho desarrollo, dando paso a la clasificación del llamado Primer Mundo y Tercer Mundo.

En cada centro hay una matriz y esta matriz es contextual. La construcción simbólica de mentalidad como civilización se entiende como proceso de configuración de una forma de ser, vivir y pensar. El sentido de encuentro es una experiencia latente en la mediación entre pares porque connota un modo de relacionamiento horizontal. La integración y la “vivencia profunda” con los otros, son realidades que denotan un temor a la marginación, la soledad y la marginación en un entorno donde no se es ciudadano. El interés por encuestas de un buen vivir despierta en  la sociedad la oportunidad de descubrir la importancia de la experiencia de un bienestar y la oportunidad de crear nuevos horizontes, valorando la vida no como mercancía. Así el producir no tiene un fin lucrativo sino la satisfacción de necesidades del desarrollo comunitario y el desarrollo de la individualidad que beneficia a lo comunitario.

e. Los puntos de llegada:

e1. Formular conclusiones

1)  Los criterios de la enseñanza religiosa sugieren  una formación rica en ética en aras de una cultura de paz. La experiencia sistematizada encontró la resolución de conflictos como una práctica fraterna que permite impulsar el liderazgo entre los niños y desarrollar un ambiente de diálogo y aprendizaje, construyendo categorías práctico – morales. La perspectiva de liderazgo aquí concebida quiere comprobar que no es indispensable la figura autoritaria (muchas veces generacional) para alcanzar un fin.

2)  El espacio de la enseñanza de la religión puede convertirse en un espacio de formación en mediación para impulsar formas cordiales de solución de conflictos y desarrollar un razonamiento práctico – moral. Este paradigma nos lleva a superar la misma resolución de conflictos para buscar la formación en mediadores y mediadoras de paz.

3)  La unidad curricular de religión se encuentra fundamentada por la promoción de una cultura de paz. Es decir que incide significativamente en la convivencia grupal. Esta herramienta proporcionada (taller) buscará despertar en el grupo espacios fraternos donde sobresalga el liderazgo de pares; donde la opinión del otro cuente y se respete; donde la resolución culmine en acuerdos; donde entre todos puedan llevar a buen fin el “problema”.

e2. Comunicar los aprendizajes

Revista virtual:

http://issuu.com/luisalvarado95/docs/experiencia_de_sistematizaci__n.doc/0

Referencias:

Jiménez Bautista, Francisco. Racionalidad Pacífica. Una introducción a los estudios de la paz. Colección Paz y Conflictos. Madrid: Ed. Dykinson. 2011

Lorenzo Delgado, Manuel. El liderazgo en las organizaciones educativas: revisión y perspectivas actuales. En: Revista Española de Pedagogía # 232, núm. 367 -388, Septiembre –Diciembre. Universidad de Granada.2005

Muñoz Muñoz, Francisco. Manual de Paz y Conflicto. Universidad de Granada. Consultado el 22/08/2014 http://www.ugr.es/~eirene/publicaciones/eirene_manual.html

Rodríguez de Ibarra, Diana. Las 3 inteligencias: intelectual, emocional y moral: una guía para el desarrollo integral de nuestros hijos. 2ed. México: Trillas, 2013.

Vargas Jiménez, Ileana. ¿Por qué es esencial discutir acerca del liderazgo en la gestión escolar? En: Revista Electrónic@ Educare Vol. XIV, N° 1, núm. 59-66, Enero-Junio 2 Universidad Nacional de Costa Rica.2010

Semejanzas y Diferencias. Evaluación. Bloque IV

Universidad Nacional

Centro de Investigación y Docencia en Educación

División de Educología

Prof. Diego Bolaños

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

II CICLO, 2014

Cuadro de Semejanzas y Diferencias

Semejanzas	Diferencias
Una vez que el tema o tópico de trabajo ha sido seleccionado, atendiendo a las peculiaridades del entorno y a las características psicológicas del alumnado, procede conocer cuáles son las experiencias, aptitudes, expectativas y conocimientos de los alumnos para abordar el diseño definitivo de la unidad.	La interrelación disciplinar o interdisciplinaridad ha de admitirse como una vía idónea para acercarse al conocimiento de aquellas cuestiones o interrogantes, cuya comprensión excede el ámbito de un área o disciplina concreta.
La evaluación, lejos de concebirla como un instrumento sancionador y coactivo, acreditativo y calificador en manos de los profesores y cuyo único objetivo son los alumnos y los aprendizajes que estos son capaces de realizar, es entendida como un proceso de recogida de información entre lo previsto en los currículos prescriptivos y lo logrado por cada uno de los alumnos de cara a la toma de decisiones alternativas que puedan reconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje.	El conocimiento de las características y capacidades de estas etapas resulta imprescindible para la elección de la técnica o técnicas pertinentes para la evaluación de los aprendizajes.
Lo que define a una buena evaluación no es primariamente el método o las técnicas utilizadas en la toma de datos, sino los presupuestos teóricos con los que se opera	El uso de la observación es imprescindible en la práctica diaria en la escuela al tratarse de un «proceso de percepción, interpretación y registro sistemático de la conducta que implica una toma de decisiones continuada, útil en todas las situaciones en que interaccionen alumnos, profesores o ambos entre sí» (Anguera, 1991).
La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar una evaluación	La evaluación formativa es la verdadera evaluación del proceso de aprendizaje de cada alumno en la etapa que nos ocupa. Se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con los objetivos.
La evaluación sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los resultados del aprendizaje.	Los objetos de evaluación, además de los alumnos, son el personal docente y no docente, el currículum, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodológicas y las instituciones de formación.

Referencia:

Medina R, A. (2008). Didáctica General. Parte III. Enfoques en la acción didáctica. Capítulos 8 y 9.