Ensayo. Didáctica. Bloque V

UNIVERIDAD NACIONAL DE COSTA RICA

Centro de Investigación y Docencia en Educación

División de Educología

Bachillerato en Enseñanza de la Religión

Didáctica  para la Enseñanza de la  Religión                  

                                                                

Luis Alvarado Villacrés

Prof. Jorge Ballestero

  

De transmitir a transformar

Los textos analizados tienen, a mi parecer, una tonalidad profética en el sentido de escribir al umbral de un nuevo siglo. Con esto no me refiero a que se establece propuestas utópicas, por el contrario, las propuestas encontradas son muy concretas y  en la actualidad sigue en marcha, quiero pensar por los buenos resultados que se obtiene.  Freire (2008) decía que “es tarea de mujeres y de hombres críticos ayudar a elaborar el sueño de cambiar el mundo como asimismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática, en la escuela… o en casa, como padre o como madre,… en nuestras relaciones con las personas que trabajan con nosotros.” Esta reflexión es muy cercana a la realidad presentada, pues el marco escolar intentar ampliar su contexto e involucrar los protagonistas que tradicionalmente no se han concebido propiamente en la educación.

Es necesario entonces que los oprimidos tomen conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones de lucha por su libertad (Freire, 2011) Es un proceso de concepción similar la que proponen los autores ante la crisis. El repensar crítico del quehacer de la enseñanza de la religión en el contexto actual debe superar las lecturas que evidencian el fracaso. No porque no sean necesaria, sino porque ya es evidente. Es decir, que la crisis debe ser también factor de propuestas de transformación. Este criterio se asemeja al de la esperanza en el pensamiento crítico.

El cuestionamiento de la socialización tradicional está hecha y la crisis de la educación es una afirmación que se deduce de este cuestionamiento. La escuela como agente de socialización tiene en potencia la capacidad de transformar las perspectivas. Los autores a propósito destacaban tres frases discursivas que usualmente identifican las crisis. Que la escuela no forma para el trabajo.

La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la «práctica de la libertad», en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo (Freire, 2011). Esta participación no es inocente, pues los imaginarios dominantes en esta era son solapados, pues como dicen los autores “se produce un cambio en la organización empresarial que se gestiona a través de métodos menos jerárquicos”. Pues el trabajo en redes permite indivisar la individualidad en el sistema educativo. Dicen los autores que la democracia ya no se remonta exclusivamente a lo político, sino a la totalidad de nuestras relaciones (Fecha y Tortajada, 1999).

La tradición, sin desmerecer su componente histórico, es signo de retroceso por no permitir remozar perspectivas filosófico-políticas del quehacer educativo. Estos  esquemas de  racionalidades hegemónicas se resisten ser erradicadas. Esto en contraste con un modelo  que así mismo, no buscan ni restringir, ni ajustar ideológica, ni pragmáticamente las conciencias ciudadanas, de acuerdo a los intereses de quienes las preconizan, como funciona tradicionalmente.

Esta identidad educativa está definida por dos vertientes, la primera se conforma por la racionalidad y sus dinámicas de poder inequitativas; y la segunda, por el nivel y el estilo de participación de los individuos o de los colectivos, acorde a la concepción de coherencia de establecimiento (misión, visión, etc.).  Ahora bien, es fácil caer en cuenta que aunque son dos fuentes distintas, y que es posible distinguirlas tanto genealógica, como epistemológicamente, las dos están relacionadas e influidas.  Pues las racionalidades y sus sustentos filosóficos influyen en gran medida las concepciones sociológico-políticas de la educación y por lo tanto en el nivel y en el estilo de participación de sus miembros.  De ahí que en las prácticas educativas sea imposible distinguir, la influencia racional imperante, de la presencia de las corrientes políticas participativas.

La pedagogía crítica además de abordar la educación analizando la relación entre racionalidad y ciudadanía, analiza una nueva categoría denominada modelos de educación ciudadana.  Es decir, diferencia tres niveles en su crítica: El primer nivel se refiere a las racionalidades, el segundo se denomina concepciones de ciudadanía, y el tercero, modelos de educación ciudadana (propuestas).  La interrelación de los primeros influye en la conformación del segundo nivel, y estos dos a su vez, determinan el tercer nivel de análisis.  Ahora bien, me apoyaré en el trabajo de Giroux (2004), para enumerar los modelos de educación ciudadana estudiados por la pedagogía crítica: Transmisión ciudadana-Ciencias sociales, enfoque de investigación reflexiva, educación ciudadana emancipatoria.

El modelo pedagógico en transición tiene su fundamentación en  el nivel de transmisión ciudadana puesto que se sustenta en los mismos presupuestos de la educación tradicional sin cuestionarla en ningún momento. Para este modelo el conocimiento está situado por encima y más allá de las realidades y de las relaciones sociales de la gente que lo produce y lo define. Se sustenta en la objetividad como pretexto para sostener estructuras esclerotizadas que aunque se presenten como neutrales, y a-políticas, en el fondo, permiten que las estructuras de opresión y sus opresores se mantengan.  En nombre de la transmisión de creencias este modelo de educación ciudadana da primacía, a través de metodologías y contenidos, a la conducta adaptable y condicionada, por sobre una actitud activa y crítica en el proceso educativo y en la participación ciudadana.  Esta forma de aprender la ciudadanía se encuentra legitimada en la sacralidad dogmática de los estudios técnicos, que reducen la educación en ciudadanía a procesos de aprendizajes únicamente basados en la psicología del desarrollo.

Se critica la interacción colonizadora en el quehacer docente pero además  la gestión del centro en sí (quehacer administrativo). Es así que  el aprendizaje  dialógico, que comprende la comunicación y acción, quiere instaurar nuevos y asertivos canales de interacción.  Pues la racionalidad puede entenderse como una disposición de los sujetos capaces de lenguaje y de acción (Habermas, 1987).

Esto no es sinónimo de menospreciar lo académico sino abrir espacios de continuidad en la acción comunicativa en sus principios donde destacan: la inteligencia cultural y la pluralidad de dimensiones de la interacción humana

Apoyándome en Paulo Freire (2000) diré para culminar que lo esencial a la ciudadanía no es la capacidad de delimitarla conceptualmente, sino la de comprender que la presencia del sujeto en la historia no es neutra, y que por lo tanto debe asumir de la manera más crítica posible su carácter político y consecuentemente la efectividad de su incidencia en la realidad. Ahora bien, la crítica y sus mediaciones pedagógicas son conscientes de que a este carácter de incidencia y transformación de la realidad, les precede como requisito la capacidad de lectura crítica de la misma, en sus dimensiones política y social.  Para lo cual, la pedagogía crítica que se plasma en la propuesta de los autores se ha basado en varias claves de lecturas dialógicas.

Referencia:

Fecha, R y Tortajada, I. (1999) Retos y salidas educativas en la entrada de siglo. En Imbernón, F. (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 13-27). Barcelona: Editorial Graó.

Freire, P. (2000) Pedagogía de la indignación. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (2004) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI  

Friere, P. (2008)  La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo  XXI.

Freire, P (2011) Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI.

Giroux, H. (2004) Teoría y resistencia en educación.  Buenos Aires: Ed.  Siglo XXI,  sexta edición en español.

Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y razonalización social. Madrid: Ed. Taurus

Medina R, A. (2008). Didáctica General. Parte IV. Innovación y cultura profesional.  Capítulos 13 y 14.