UNIVERIDAD NACIONAL DE COSTA RICA
Centro de Investigación y Docencia en Educación
División de Educología
Bachillerato en Enseñanza de la Religión
Didáctica para el Aprendizaje de la
Religión.
Luis Alvarado Villacrés
Prof. Jorge Ballestero Rojas
25/08/2014
Investigación Bibliográfica
De qué forma el Profesional en Educación religiosa, puede reconocer
que la construcción social de género impide
relaciones fraternas y solidarias, y por eso trabaja por conseguir la equidad y
la justicia entre las personas.
Tabla de Contenidos
Introducción………………………...………………………………………………………1
Objetivos……………………………………………………………………………………3
Marco Teórico……………………………………………………………………………...4
Ruta Metodológica………..…………………………………..……………………………5
Conclusiones………………………………………………………………………………..7
Bibliografía…………………………………………………………………………………8
Anexos………………………………………………………………………………………9
“Es
tarea de mujeres y de hombres críticos ayudar a elaborar el sueño de cambiar el
mundo como asimismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática,
en la escuela… o en casa, como padre o como madre,… en nuestras relaciones con
las personas que trabajan con nosotros.” (Freire)
Introducción
El discurso de género se encuentra matizado
por un proceso de inclusión que reclama de la educación la deconstrucción de
paradigmas patriarcales que imposibilitan construir espacios de dignidad equidad.
La propuesta planteada
en el tema quiere responder a la práctica de la des subordinación del género
oprimido. La identificación de escenarios patriarcales busca impulsar un
aprendizaje complejo en los estudiantes de la religión. Ellos podrían desarrollar
un razonamiento práctico moral y poder buscar respuestas comunitariamente a
problemas del entorno.
Los
criterios de la enseñanza religiosa sugieren una formación rica en ética en aras de una
cultura de paz. La propuesta planteada quiere desarrollarse como una práctica
fraterna que permita impulsar el liderazgo social y desarrollar un ambiente de
diálogo y aprendizaje, construyendo categorías práctico – morales. La
perspectiva de liderazgo aquí concebida quiere comprobar que no es
indispensable la figura autoritaria (muchas veces generacional) para alcanzar
un fin.
Los
imaginarios sociales son expresados por las actitudes de los hijos de las
familias Podemos preguntarnos si ¿Son los hijos de familias patriarcales
capaces de identificar los conflictos de la inequidad de género mediante
mediaciones de pares en contexto grupal?
Esta pregunta nos conduce a identificar el problema de
agresión (verbal y física) en el aula y las familias. Los conflictos entre
compañeros son resueltos de manera personalizada, cada quien establece su forma
de solucionar las diferencia. En este escenario los compañeros se convierten en
simples espectadores o muchas veces ignoran el acontecimiento. Cada
1
estudiante
trae consigo un imaginario de resolución y acorde a este se actúa en un
conflicto. Como consecuencia de estas formas aisladas al colectivo, encontramos
las diversas discriminaciones en el ambiente escolar.
La
estructura escolar, como representación social no es ajena a estas estructuras.
La propuesta quiere ofrecer un espacio de formación en mediación para impulsar
formas cordiales de solución de conflictos y desarrollar un razonamiento
práctico – moral. Este paradigma nos lleva a superar la misma resolución de
conflictos para buscar la formación en mediadores y mediadoras de paz. La
dirección del centro escolar escogido ofrece la apertura necesaria para la
realización del proyecto y el área de la enseñanza de la religión está anuente
a ser el espacio propicio de formación. La unidad curricular de religión se
encuentra fundamentada por la promoción de una cultura de paz. Con este
preámbulo se piensa incidir significativamente en la convivencia grupal. Estas
herramienta proporcionadas por la formación buscará despertar en el grupo
espacios fraternos donde sobresalga el liderazgo de pares; donde la opinión del
otro cuente y se respete; donde la resolución culmine en acuerdos; donde entre
todos puedan llevar a buen fin el “”problema”. Se pretende también que esta
noción de “conflicto” sea concebida como problemas del entorno y puedan ser
sensibles a ellos y pensar en grupo alternativas de solución.
2
Objetivos
Objetivos General:
Efectuar
un estudio hermenéutico de experiencia de mediación entre pares a la luz de la
construcción de una cultura de paz y equitativa para sustentar una
caracterización de relaciones fraternas
Objetivos
Específicos:
- Identificar las características del desarrollo humano en las actividades comunitarias de la Enseñanza de la Religión.
- Promover espacios para el análisis sobre el desarrollo humano integral y sus representaciones en los estudiantes
- Determinar los alcances y limitaciones de una identidad comunitaria no subordinada en el contexto educativo que permita la construcción de una matriz endógena desde una lógica práctico- moral.
3
Marco Metodológico
El liderazgo comunitario
es transformacional pues lo que pretende
es ofrecer a los demás una toma de conciencia de la realidad con respecto a la
formación práctico – moral. Las formas y expresiones de la confrontación dice
mucho del imaginario de inclusión y un liderazgo visionario en su afán de una
construcción colectiva de la misión por compartir (Lorenzo, 2005). El rol
docente tradicionalmente ejercido se asemeja
a una figura de autoridad carismática pues su aporte no es debatido lo
que sugiere que se habla desde la erudición o el grupo se resiste a confrontar
esta figura de autoridad en la discusión. El grupo puede invitarse y experimentar
un liderazgo ético, pues según el profesor Lorenzo, estos líderes conciben la
idea de orientar en valores un horizonte liberador por medio de un Proyecto
Educativo (Lorenzo, 2005).
La
valoración de conflictos nos da muchas certezas. Pareciera que hay un protocolo
consolidado que aporta un pensamiento dicotómico de comportamientos buenos y
malos. La realidad no es plana, constata Morín, son muchos los elementos que se
encuentran interrelacionados. Si la realidad no es simple, el conocimiento
tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error. (Morín, 1994). Para
delimitar este concepto Morín lo contrapone constantemente al pensamiento
simple.
El
concepto de cultura que me permite acercar a la realidad de los constructos
sociales de los escolares es el de Geertz, quien manifiesta que cultura es un
“sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las
cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su conocimientos sobre las
actitudes hacia la vida”. (GEERTZ, 1988).
4
Ruta
Metodológica
La
propuesta hermenéutica en busca de la identificación de una matriz
civilizatoria se concreta en espacios de
diálogo y vivencia comunitaria de la experiencia de los estudiantes para así romper paradigmas estigmatizantes de un modelo progresista
muy presente en nuestra sociedad hoy. De
esta forma, una hermenéutica de la experiencia de mediación entre pares nos
aportará una percepción en donde los conocimientos teológicos, el liderazgo y
la realidad social convergen de manera valiosa, pues a través de la identificación de la
caracterización de representaciones fraternas en las experiencias tendremos “una visión del mundo
coherente, con modelos, teorías, valores, supuestos y métodos compartidos. Desde el aporte de una experiencia de consensos
fraternos humanos, es posible un conocimiento emancipador que en su
construcción transforma las relaciones de opresión, por el empoderamiento de los
actores sociales en la coherencia entre el pensamiento y la acción.
La
perspectiva hermenéutica provoca identificar además alcances y
limitaciones en la identidad
comunitaria no subordinada en el contexto educativo que permita la
construcción de una matriz endógena (categorías reflexionadas) desde una lógica
práctico- moral. Así los estudiantes son capaces de crear nuevas categorías a
modo de juicio con respecto a circunstancias de injusticia e inequidad.
La
propuesta final busca la constitución de talleres de formación de mediación
entre pares donde se intente promover juegos cooperativos, pautas de relacionamiento
asertivo y emisión de propuestas que enfatice la aplicabilidad de la teoría
confrontada. El Desarrollo Humano se
entenderá como el proceso continuo y sistemático en que la persona va creciendo
en la facultad de conocerse a sí mismo, tomar iniciativas y asumir
responsablemente su compromiso de mantener una vida sana y equilibrada con su
prójimo. La adquisición de estas habilidades le permitirá mantener relaciones
humanas asertivas y emocionalmente significativas.
Según el modelo de
inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997) propone una
5
serie de habilidades básicas tales como la percepción, la asimilación,
la comprensión y la regulación emocional. El logro de estas habilidades dará
paso al desarrollo de otras más complejas.
El término integral se entenderá en relación
a la multidimensionalidad de los estudiantes y en los distintos ámbitos en lo
que se desenvuelve. Entendiendo a la persona como un conjunto en proceso de
armonización y desarrollo y a pesar de que el proyecto se contextualiza en un
ambiente educativo no se limita a un plano profesional.
Se propone una serie de pasos para descubrir e implementar estrategias.
Entre ellas:
- Realizar observaciones, dibujos, entrevistas, juegos lúdicos, entre otras técnicas, para identificar las características del desarrollo humano en los estudiantes
- Identificadas las representaciones del desarrollo humano de los estudiantes, propiciar espacios lúdicos, artísticos, recreativos y espirituales para reflexionar sobre la importancia de la fraternidad.
- Implementar talleres para asimilar la Inteligencia Emocional, la Espiritualidad, la Asertividad, la Solidaridad, Resolución de Conflictos, entre otras.
4. Después obtener los resultados, proponer un estudio de factibilidad para
reestructurar el organigrama institucional (Relaciones de Poder)
6
Conclusiones
Después de indagar acerca de espacios que promuevan la inclusión y el liderazgo social destaco que son necesarias
habilidades para el ejercicio efectivo de la comunidad como: comunicación y escucha.
Podemos concluir con la urgencia de identificar que frente a una cultura del
individualismo competitivo represor hay que mostrar un nuevo rostro. El espacio
educativo como lugar de acogida es un signo de apertura e integración en la
sociedad. Mientras la fraternidad humana no sea asumida como principio
constitutivo en el quehacer cotidiano, los valores de la escuela pierden su
garantía y sus utopías se convierten en vanos discursos.
Desde la biopolítica
ciertamente las relaciones
interpersonales siempre son asimétricas. Pero dependerá de las alícuotas
de poder que los diálogos provean para alcanzar la animación, la alegría y la
participación de todos los miembros de la sociedad. Los ejercicios de mediación
quieres ser un espacio que acompaña, no impone; por las palabras e imaginarios
ser memoria y garantía, no dueño ni jefe. El mayor alcance del diálogo asertivo
no está en cuanto poder se tenga, sino cómo es posible buscar el bien común con
esos dones.
¿Cómo establecer criterios
entre el quehacer educativo y sociedad?
Tenemos en la escena histórica diversos actores y escenarios, que a criterio personales, han buscado hacer
realidad lo que la Unesco en el año 1996 emitió por medio de postulados acerca
del aprendizaje cuyo resumen puede sintetizarse en “Aprender a vivir juntos”.
Dentro de una sociedad más diversa y con
mayor marginalidad, el aprender a vivir juntos implica, entonces promover un
fuerte compromiso personal y colectivo en favor de una integración social en
los centros educativos. El reto de nuevas prácticas pedagógicas en la educación
actual es vigente. Los estudiantes de las instituciones han nacido en otro
siglo a la de sus maestros. Pero una sola sociedad es la que nos une y
compromete por el fortalecimiento de la participación ética y ciudadana. ¿Quién
motiva este proceso de renovación? La misma utopía podría ser la respuesta. Sin
embargo, no podemos dejar de reconocer la responsabilidad e importancia de
espacios de estratégicos dialógicos. La deconstrucción de un posicionamiento
patriarcal brindará mayor participación a los miembros de la comunidad
educativa y mayor será el compromiso y empoderamiento en la sociedad. La
experiencia de aprendizaje no es un estado privilegiado de un sector de la
organización, sino el sentido a fin de todo el proceso de una pedagogía
crítica.
7
Bibliografía
Avellino, P. (2006). Persona, Derechos
Humanos y Educación. Oviedo, España. Ediciones de la Universidad de Oviedo.
Consejo
Interreligioso para la Educación ética de los Niños y Niñas, Red Global de
Religiones a favor de la Niñez y Fundación Arigatou.(2006) Aprender a vivir Juntos. Un programa intercultural e interreligioso
para la educación ético. Ginebra, Suiza: ATAR Roto Presse SA.
Dussel, E. (2000). Europa, modernidad y eurocentrismo. .
Buenos Aires: CLACSO. .
Geertz, C. (1988). La interpretación de las culturas.
Madrid: Ed. Gedisa.
Mayer, J. y
Salovey, P. (1997) What is emotional
intelligence? Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications
for Educators. (p. 3-31) New York: Basic Books.
Morín, E. (1994) Introducción al
Pensamiento Complejo. Madrid Ed. Gedisa.
Lorenzo, M.(2005)
El liderazgo en las organizaciones educativas: revisión y perspectivas
actuales. En: Revista Española de
Pedagogía # 232, núm. 367 -388, Septiembre –Diciembre. Universidad de Granada.
Rodríguez
de Ibarra, D. (2013) Las 3 inteligencias: intelectual, emocional
y moral: una guía para el desarrollo integral de nuestros hijos. 2ed.
México: Trillas.
Vargas, I. (2010) ¿Por qué es esencial
discutir acerca del liderazgo en la gestión escolar? En: Revista
Electrónic@ Educare Vol. XIV, N° 1, núm. 59-66, Enero-Junio 2 Universidad
Nacional de Costa Rica.
8
Anexo
LA
ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN
Y
EL MODELO DIDÁCTICO
DEL
SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL.
Rafael
Artacho López
Conferencia
pronunciada en Alicante
el 27 de
Septiembre de 2006
II
LA
ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN
Y
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Otro
de los elementos característicos de nuestro actual modelo escolar es el aprendizaje
significativo. Circulan por los ideogramas del profesorado las más
variopintas definiciones del aprendizaje significativo. Y no se encuentra
prácticamente a ningún profesor que no diga que, por supuesto, él es el primero
en proporcionar a sus alumnos aprendizaje significativo. Por eso me ha parecido
útil dedicar unos instantes de esta exposición a clarificar en qué consiste el
aprendizaje significativo de la Religión en la escuela. Para ello me voy a
centrar en tres cuestiones:
1.
La primera, para clarificar en qué consiste el aprendizaje
significativo.
2.
En la segunda examinaré algunas dificultades y algunas posibilidades que el
aprendizaje significativo representa para la enseñanza escolar de la
Religión.
3.
Y, finalmente, propondré algunas sugerencias para que, en la enseñanza
escolar de la Religión, pueda darse realmente un aprendizaje significativo.
1.
El Aprendizaje significativo.
Así
pues, la primera cuestión consiste en clarificar de qué estamos hablando cuando
hablamos de aprendizaje significativo.
a.-
Hay un primer concepto – practicista y simplificado – que define el aprendizaje
significativo como aquél que se realiza apoyando los conocimientos nuevos
que se adquieren sobre conocimientos que el sujeto ha adquirido ya
anteriormente. Es cierto que este apoyo del nuevo aprendizaje en
conocimientos adquiridos con anterioridad se da en el aprendizaje
significativo. Pero también se da en otros tipos de aprendizaje más
memorísticos. Sin ir más lejos, en el campo de la Geometría siempre se ha dicho
que antes que el concepto de polígono, el alumno debe conocer el concepto de
ínea y el de superficie. Y, sin embargo, aunque esta regla se cumpla, no por
ello se trata de un aprendizaje significativo.
b.-
También está extendida la creencia de que aprendizaje significativo es aquel
que se obtiene gracias a procesos de inducción realizados desde la
experiencia. También hay que decir que no siempre el resultado de un proceso de
inducción es un aprendizaje significativo (por ejemplo, cuando se desconocen
las razones de los procesos que se observan, o cuando no se tiene claro el
sentido o la aplicación del proceso observado).
c.-
El aprendizaje significativo es, en realidad, una teoría sobre la
adquisición del conocimiento. No se trata de una simple técnica para
conseguir un aprendizaje mejor, sino una visión global (holística, como se dice
hoy) sobre cómo adquirimos conocimientos nuevos. Y cuando se habla de adquirir
conocimientos, no se trata de una simple codificación conceptual, sino del
conocimiento incorporado a la experiencia. A ese proceso de incorporación de
nuevos saberes al conocimiento y a la experiencia es a lo que Jerome Bruner ha
llamado aprendizaje significativo. El nombre proviene de la definición que Bruner
da a este tipo de conocimiento[i][16].
El aprendizaje consiste – dice Bruner – en otorgar significados a la
realidad. “Otorgar significados”
quiere decir percibir experiencialmente tanto la naturaleza como las
posibilidades y cualidades de la realidad. Hay, por ejemplo, quien conoce las
plantas reproduciendo las clasificaciones de Linneo al pie de la letra, y quien
conoce las plantas al estilo de las “indias yerberas” que conocí en Panamá,
capaces de identificar todas las plantas de su entorno geográfico, con
indicación de sus utilidades culinarias, sus virtudes médicas, sus propiedades
para la limpieza, etc..., y el modo como pueden ser utilizadas en cada caso. El
conocimiento que las yerberas tienen de sus plantas sí es un aprendizaje
significativo. Gracias a la experiencia que hacemos de la realidad, ésta se
hace para nosotros significativa. Y cuantas más cualidades y posibilidades
descubramos de una realidad determinada, mayor es el grado de significatividad
que alcanza para nosotros. De ahí que, en el aprendizaje significativo, lo que
en realidad se aprende es la implicación de la realidad en el sujeto y las
posibilidades de esa implicación.
Aprendizaje
significativo es, por tanto, la percepción experiencial de las cualidades y
posibilidades que la realidad tiene para el sujeto. De momento, quiero llamar
vuestra atención sobre dos aspectos de esta definición: en primer lugar, que se
trata de una percepción experiencial : no de un mero conocimiento
intelectual, sino de lo que llamaríamos un vivencia consciente que queda
grabada tanto en la memoria intelectiva como en la memoria sensible y la
memoria activa; en segundo lugar, que esa percepción se hace de la realidad
y sus propiedades; y no tanto, y no sólo, de sus codificaciones
conceptuales. Esto quiere decir que el proceso de aprendizaje consiste,
fundamentalmente, en una interacción llevada a cabo entre la persona y la realidad
que le rodea.
d.-
Finalmente, me parece interesante para nuestro propósito recordarles cómo tiene
lugar, según Bruner, este otorgamiento de significados que damos a la realidad.
Bruner lo ha desarrollado a lo largo de la década de los noventa[ii][17]
. Bruner describe que el mecanismo humano que utilizamos para hacer
significativa la realidad es la autonarración. A medida que vivimos la
experiencia, nos contamos a nosotros mismos lo que estamos viviendo, no solo
describiendo objetivamente lo que percibimos, sino incorporando nuestra propia
percepción y experiencia subjetiva de lo vivido: es decir, el significado que
tiene para nosotros. Estos estudios de Bruner vuelven a poner sobre la mesa la
vigencia y la necesidad de prestar atención a todas las posibilidades de la
Pedagogía narrativa.
Así
pues, hablamos de aprendizaje significativo refiriéndonos a un modelo de
aprendizaje en el que se dan las siguientes características:
-
Nace de una interacción con la realidad.
-
Surge de la percepción experimental de sus cualidades y posibilidades.
-
Emplea como proceso la autonarración.
2.
Aprendizaje significativo y la Enseñanza Escolar de la Religión
La
segunda cuestión es: ¿En qué medida la enseñanza escolar de la Religión puede asumir
el aprendizaje significativo? O, expresado en forma positiva, en qué medida
el aprendizaje de la Religión puede participar en la tarea de otorgar
significados a la realidad.
a.-
Desde la perspectiva de la Religión, la tarea de “otorgar significados a la realidad”
puede entenderse de dos maneras: una, que la enseñanza de la Religión enseña al
alumno a “otorgar significado religioso a la realidad”; otra, que la
enseñanza escolar de la Religión consiste en “otorgar significados a la
realidad religiosa”.
.- “Otorgar significado religioso
a la realidad” equivale a
proporcionar al alumno una lectura religiosa del mundo. El alumno percibe en la
realidad que le rodea el designio divino, la presencia y la acción de la
Trascendencia. Este es el significado religioso de la realidad. Y esto es lo
que define el objeto de una enseñanza catequética. Porque aprender a
percibir el significado religioso de la realidad supone la fe previa en que la
realidad tiene un significado religioso determinado. Este aprendizaje es, como
toda Catequesis, una profundización en la fe profesada. Otorgar significado
religoso a la realidad podría parecer, a primera vista, una forma catequética
de aprendizaje significativo. El problema se plantea cuando nos preguntamos qué
realidad (si la divina o la humana) es el objeto de aprendizaje, o si tratamos
de averiguar en qué consiste la interacción entre el sujeto y esa realidad
indeterminada, y la naturaleza de la experiencia que esa interacción provoca.
Lo propio de una enseñanza catequética no parece que sea el aprendizaje
significativo escolar, sino la mixtagogia.
-. “Otorgar significados a la
realidad religiosa” es la segunda
acepción posible del aprendizaje significativo aplicado a la Religión. En este
caso, la realidad religiosa se considera como un elemento más del mundo
entorno, de la misma manera que la realidad física, la realidad social, la
realidad lingüística o la realidad artística que nos circunda. Y el aprendizaje
significativo consiste en capacitar al alumno para que llegue a percibir el
significado de la realidad religiosa presente en su entorno, de la misma
manera que llega a percibir el significado de los demás elementos de la
realidad. Pues ante la realidad religiosa del entorno sí que es posible una
interacción y una percepción experiencial de sus cualidades y posibilidades, y
no se requiere ninguna opción previa de
fe religiosa.
Es
ésta, por tanto, la tarea específica que define el aprendizaje significativo en
la enseñanza escolar de la Religión.
3.
La práctica del aprendizaje significativo de la Religión.
Finalmente,
nos queda la pregunta acerca de cómo es posible llevar a cabo un aprendizaje
significativo en la Religión escolar. Naturalmente, dentro del margen que
permite la naturaleza de un encuentro como éste.
a.-
En primer lugar, se requiere tener claro en qué consiste o a qué llamamos
realidad religiosa del entorno, que es el objeto del aprendizaje
significativo en la escuela. Afortunadamente, la enumeración y descripción de
los elementos nos la ha proporcionado la Historia de las Religiones y la
Fenomenología de la Religión: las creencias; los libros sagrados; los
lugares, tiempos, y acciones del culto;
el código moral; las imágenes y símbolos religiosos; la Comunidad
religiosa y sus instituciones; las costumbres y usos sociales de origen
religioso; los elmentos del patrimonio cultural expresivos de lo religioso; los
vestigios de la historia religiosa; la multiplicidad de opciones y
manifestaciones religiosas dentro de la misma sociedad. Todos estos
elementos componen la realidad religiosa. Y es esta realidad religiosa el
objeto primero del aprendizaje significativo en la enseñanza religiosa escolar.
Esta realidad sí puede ser objeto de percepción y experiencia directa por parte
de los alumnos, como requiere el aprendizaje significativo. Esta es la realidad
religiosa que requiere y admite interacción y percepción directa por parte de
los alumnos.
Para
que pueda darse un proceso de aprendizaje significativo en la Religión escolar,
no cabe otro programa que el que ofrecen los elementos de la realidad religiosa
Y éste debe ser presentado, además, como elementos de la realidad religiosa del
entorno.
b.-
Otro de los aspectos del aprendizaje significativo, en el que quiero insistir
es el de interacción y contacto con la realidad. No se trata sólo de que
los temas del currículo sean los elementos tangibles de la realidad religiosa;
se requiere también el contacto y la interacción de los alumnos con esa
realidad. Hace tres cuartos de siglo que el genio pedagógico de John Dewey dejó
constancia de que el aprendizaje auténtico sólo se realiza desde la
experiencia de contacto con la realidad[iii][18].
La experiencia de los significantes religiosos es indispensable para que el
alumno pueda realizar un aprendizaje significativo de la realidad religiosa. El
contacto con los objetos, las personas, los grupos o los hechos de la religión
es imprescindible en la Religión escolar. Y no me refiero a un contacto
esporádico, como un acontecimiento motivador extraordinario, sino a un contacto
habitual y sistemático, como parte fundamental del método del aprendizaje
significativo.
c.-
Finalmente, haré una referencia sucinta a la actividad metodológica de la
autonarración. La autonarración, como ustedes saben, es el mecanismo por el
que la persona otorga significado a sus experiencias. En el aprendizaje
significativo de la Religión llevado a cabo en la escuela, la actividad
didáctica de la expresión es la forma en la que la autonarración concreta el
significado de la realidad religiosa. El contacto con la realidad religiosa y
la percepción de su significado debe ser “autonarrado” por el alumno: es decir,
expresado utilizando todos los recursos que la escuela y la religión ponen a
su alcance. Pero, asimismo, resultará imprescindible el encuentro del
alumno con otras formas de autonarración de la experiencia religiosa que los
creyentes de otras épocas han expresado en las múltiples formas que la
literatura, las artes plásticas, la música... han puesto a su disposición.
III
LA
ENSEÑANZA RELIGIOSA ESCOLAR
Y
EL MODELO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Otro
de los elementos fundamentales de nuestro modelo educativo es, al menos en
teoría, la concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento.
1.
El modelo constructivista de Piaget
Fue
Piaget quien, con la teoría constructivista, nos hacía caer en la cuenta de que
nuestro conocimiento no es sino una reconstrucción de la realidad que nos
rodea, que vamos haciendo dentro de nosotros mismos. De la misma manera que la
realidad que está delante de la cámara fotográfica se reconstruye dentro
de la cámara en forma de imagen, de la misma manera la realidad que rodea al
ser humano se va reconstruyendo dentro de él en forma de inteligencia y saber.
En la cámara fotográfica la construcción de la realidad en forma de imagen se
ha producido gracias a la exposición a la luz de un soporte sensitivo a la
misma: esto es, gracias al contacto con la cualidad luminosa de la realidad,
que el objetivo de la cámara permite. En el caso de la construcción del
conocimiento, el contacto humano con la realidad se produce a través de los
sentidos; y la suma de las aportaciones sensoriales determina la construcción
interna de nuestra idea de la realidad.
De
nuevo, si ustedes se dan cuenta, aparece la experiencia sensorial y el contacto
con la realidad como clave del conocimiento y, en consecuencia, de todo
aprendizaje. Los tres elementos del modelo educativo que llevamos examinando
(el modelo competencial, el aprendizaje significativo y la construcción del
conocimiento) ponen de relieve el paso de una instrucción conceptual a una
adquisición del conocimiento global de la realidad por el camino de la
interacción y la experiencia.
Sin
embargo, esta construcción del conocimiento no se realiza ni de una manera
fragmentada, ni en una forma anárquica. Nuestras cámaras fotográficas
construyen su interior la realidad foto a foto, en compartimentos estancos, sin
posibilidad espontánea de modificación. La construcción del conocimiento humano
no es así: las diferentes percepciones de los sentidos admiten tanto la
movilidad de las transformaciones que experimenta la realidad, como el
enriquecimiento de las posibilidades perceptivas de la persona. Y así, la
construcción de la realidad que tiene lugar dentro de nosotros es siempre
dinámica y progresiva. Nuestro conocimiento de la realidad es, de este modo, un
proceso en permanente avance enriquecido constantemente por los nuevos
contactos y las nuevas experiencias. Pero esto tiene lugar gracias a un
complejo proceso de organización de la realidad llevado a cabo por nuestra
inteligencia, que hace del mundo caótico percibido en nuestras percepciones un
cosmos organizado y entrelazado por relaciones perfectamente definidas y
armoniosamente ordenadas. Y este proceso de organización de la realidad y de
nuestras percepciones de la misma es una de las tareas primordiales del
aprendizaje escolar.
Ha
sido Ausubel quien ha descrito con precisión y rigor cómo tiene lugar
este proceso de adquisición del conocimiento en el que la realidad es
percibida y organizada en forma de construcción intelectual. Y es,
precisamente, esta descripción de Ausubel la que nos permite establecer un
itinerario claro para el aprendizaje[iv][19].
1.- El primer paso es siempre la percepción
sensorial de la realidad, del objeto. Y esta percepción va unida a
reacciones inconscientes (movimientos y actitudes reflejos) que constituyen el
primer nivel de la experiencia.
2.- El nivel de identificación consciente
comienza con la identificación verbal del objeto experimentado. Primera
reacción tras la sensación inicial: ¿qué es eso? Un ruido, un fogonazo, una
figura, un olor, un sabor extraño... y la primera pregunta: ¿qué es eso? La
etiqueta verbal, el nombre del objeto, constituye el primer paso en el proceso
cognitivo específicamente humano.
3.- En el siguiente nivel
preguntamos por un concepto: ¿Y eso qué es? Si es que no poseemos el concepto
en el que se encuadra la etiqueta verbal. La respuesta a este segundo “¿y eso
qué es?” es, por regla general, uno de los conceptos que Ausubel llama supraordenadores
. Los conceptos supraordenadores son los más universales, los que tienen
mayor capacidad para englobar y organizar la realidad. Son los conceptos más globalizadores.
Ante un objeto desconocido con un nombre nunca oído, la pregunta es: “¿y eso
qué es?” Podemos imaginar la respuesta más simple: “un animal”; o “un metal”. A
la respuesta sigue un “ah”, o un “ya” de satisfacción, expresivo de la
tranquilidad proporcionada por la momentánea identificación. Pero... ¿cuál ha
sido la virtualidad de los conceptos “animal” y “metal”? Son conceptos
supraordenadores: los primeros que organizan mentalmente el mundo y por los que
empieza la construcción del conocimiento.
4.- El siguiente paso nos remite de
nuevo a la experiencia. Y se produce cuando, al comparar dos objetos que tienen
un concepto supraordenador común, percibimos que ese concepto es insuficiente
para establecer un orden que tenga en cuenta las diferencias entre ellos. Y
así, por ejemplo, no nos parece justo, o, al menos, suficiente que el concepto
supraordenador “animal” contenga al mismo tiempo al jilguero y al gato que lo
persigue. Y sentimos la necesidad de compartimentos mentales capaces de albergar
a cada uno de los dos seres según sus diferencias específicas. Y encerramos
entonces al jilguero en el concepto de ave, y al gato bajo el concepto
de mamífero. ¿Qué hemos hecho? Utilizar conceptos organizadores,
incluidos en el concepto supraordenador de “animal”. Y aquí es, precisamente,
donde las ciencias realizan su gran aportación a la construcción del
conocimiento. Pues las ciencias aportan los conceptos organizadores
necesarios para realzar una adecuada construcción mental de la realidad. De
este modo, las ciencias muestran su papel de imprescindibles en la construcción
del conocimiento humano.
5.- A partir de aquí, las nuevas
experiencias se irán encargando o bien de situar los nuevos objetos percibidos
en sus nichos conceptuales respectivos, o bien de buscar nuevos organizadores
incluidos en los conceptos anteriormente configurados. Y así, cuando veamos al
jilguero perseguido por un mochuelo o un búho, necesitaremos un concepto nuevo
que aisle conceptualmente al verdugo de su víctima; y utilizaremos el concepto
de rapaz, incluido en el concepto de ave, y que especifica el
contenido de nuestra experiencia.
Así
pues, la configuración del conocimiento parte siempre de la percepción
experiencial de la realidad. Y, una vez identificada la etiqueta verbal del
objeto, busca el concepto capaz de proporcionar las claves necesarias para su
identificación. Esta conceptualización se construye a la manera de un árbol
cuyas ramas maestras fueran los conceptos supraordenadores, de las que brotan
conceptos organizadores, que generan a su vez organizadores más específicos...,
y así sucesivamente. El resultado final es una impresionante construcción
conceptual del mundo, tan rica como lo haya sido la experiencia personal del
sujeto y los recursos científicos disponibles para realizar la integración
conceptual de esa experiencia.
2.
Construcción del conocimiento y conocimiento de la Religión
¿Y
qué tiene todo esto que ver con la enseñanza escolar de la Religión? Tiene que
ver, al menos en dos aspectos: en primer lugar, porque, si este es el modo en
que los seres humanos adquirimos espontáneamente el conocimiento, también el
conocimiento de la Religión se desarrolla siguiendo estas pautas; y, en el
caso de desconocerlas, nos resultará muy difícil precisar cuál va a ser el
resultado final al que una persona llegue en su conocimiento de lo religioso;
en segundo lugar, nos interesa este tema
desde la enseñanza de la Religión, porque esta enseñanza forma parte de un sistema
educativo organizado – al menos teóricamente – a partir de este modo de
entender el conocimiento y el aprendizaje. Y también porque nos preguntamos en
qué medida la enseñanza de la Religión que se lleva a cabo en la escuela puede
asumir esta concepción del conocimiento y el consiguiente modelo de enseñanza.
a.-
Si la enseñanza de la Religión, como ocurría en el modelo instructivo, se
entiende como la trasmisión de la Doctrina del Magisterio de la Iglesia, o del
Mensaje religioso del cristianismo o de cualquier confesión religiosa, no
existe posibilidad alguna de que el conocimiento de lo religioso se construya
desde la experiencia. Porque lo que en este caso se pretende es la trasmisión o
el trasvase de un conocimiento ya construido. Tal vez por esta razón, algún
notable catequeta español se ha pronunciado públicamente por la incompatibilidad
entre la enseñanza religiosa y el constructivismo. Y, evidentemente, con
semejante concepción de la enseñanza, no le falta razón.
b.-
Pero si lo que la enseñanza escolar de la Religión se propone es hacer que el
alumno llegue al conocimiento de la realidad religiosa en su totalidad,
el proceso que va de la experiencia al concepto tiene perfectamente cabida
en el conjunto de un sistema escolar inspirado en el constructivismo.
En
consecuencia, podemos preguntarnos cómo es posible y cómo tiene lugar la
construcción del conocimiento en la enseñanza escolar de la Religión.
3.
La ERE según un modelo constructivista.
Probablemente
sea éste el aspecto del modelo educativo escolar que más se ha trabajado desde
la enseñanza de la Religión. Las propuestas – sobre todo de los libros de texto
– tratan de acercarse a lo que podríamos llamar los grandes pilares
sobre los que tendría que constituirse un método encaminado a esta construcción
cognitiva de la realidad religiosa en el alumno. Estas bases o pilares del
modelo constructivista en la enseñanza de la Religión serían las siguientes:
1.- El punto de partida del proceso
tendría siempre que ser la experiencia efectiva de un elemento de la
realidad religiosa. En los primeros años se tratará, sin duda, de la
percepción de objetos, hechos o personas que sean significantes de lo
religioso. En los cursos superiores hablaríamos de propuestas de participación
en proyectos o acciones de personas o grupos vinculados a la Religión. En todo
caso, una implicación experiencial del individuo o del grupo que aprende.
2.- Supuesta la posibilidad de
partir de la experiencia o contacto con la realidad religiosa, no existe ningún
problema para recorrer el camino trazado por Gowin en sus diagramas
eurísticos en V[v][20],
o los pasos del aprendizaje constructor del conocimiento trazado por Piaget
o Ausubel:
-
Dar suelta a los interrogantes que surgen sobre la experiencia de la realidad
religiosa.
-
Observar esa realidad religiosa, y registrar cuidadosamente los elementos, las
relaciones, los cambios, las transformaciones ... todo lo que en ella se
observa, tratando de buscar o elaborar conceptos que definan adecuadamente lo
observado.
-
Buscar, elaborar, contrastar explicaciones de la realidad experimentada
-
Y, finalmente, formular juicios y aplicaciones de lo descubierto...
Detengo
aquí la reflexión, a sabiendas de las limitaciones y concreciones pendientes.
Les pido disculpas por ellas. Ojalá que en un encuentro próximo el título de la
comunicación y el debate pueda ser “La práctica de la enseñanza religiosa en un
modelo competencial, significativo y constructivista”. Pero hasta entonces aún
nos queda un camino por el que me será muy grato caminar en vuestra compañía.
